Nightmares

LA EUTANASIA DOCENTE, DULCES SUEÑOS
Pero ¿qué clase de frivolidad es ésta? ¿Por qué esta falta de aprecio por el hecho, por la verdad: que está en el dato, no en la ocurrencia onanista? Con un encabezado serio, "La convivencia en las aulas", el lector se tropieza con una primera irresponsabilidad: El desdén entre profesores y alumnos. Ah! La guerra de clases, no; la lucha de sexos, no; la miserable preposición "entre" da la clave: no existe la convivencia porque se trata de un conflicto, y el conflicto contradice la convivencia como el agua al aceite, y las noches a los días. Pobre de mí, que entendía que el problema residía en la violencia, conditio sine qua non de la no convivencia. Pero sabemos, porque se nos ha enseñado (algunos no lo olvidan) que el conflicto es partero de la historia: Dios salve al conflicto y olvide a las víctimas... del conflicto, porque el sistema debe triunfar, el Sistema, Dios hecho carne de burocracia y despacho.
Luego, la firma, porque Vicente Verdú garantiza caché, significa saber porque se muestra: luego el pescado está podrido, pero como ya se pagó por él... Don Vicente, qué sabio!, qué polémico! ¿Las cosas serán así?, se pregunta el lector independiente. Pero lo primero que no falte: el neoclasicismo del título, "el desdén entre", al desdén con el desdén, donde las dan las toman, ¿de qué te quejas, pardillo? ¿Aún no conoces la Gramática parda, la Verdad del Sistema, Dios que se ha hecho Internet, carne de fibra óptica? Misérrimo de ti, ignorante, educador, que no sabes, necio, ne-sciens. Te mereces la muerte, si te llega... ¿Exagero? Pero yo no exagero: modesto lector de historia, estas cosas se han hecho: las gafas que no son de La Sorbona, sino de Camboya, eran potencia (la posibilidad terrible del maestro/profesor, el incendio de lo consabido) de maestro, luego exterminable la persona que las portaba... Si esto suena, es que no exagero. Si no...
Empecemos, sigamos: no terminemos, nunca.
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La convivencia en las aulas

El desdén entre profesores y alumnos
VICENTE VERDÚ
EL PAÍS - Sociedad - 09-11-2006

Reducido el sensacionalismo de la violencia de género, los medios de comunicación hallan ahora sustituto en la violencia escolar. Varias emisoras de radio (RNE y la SER, entre ellas) ofrecieron ayer, casi simultáneamente, un programa sobre las sevicias que sufren los profesores dentro y fuera de las aulas, sea a manos de sus alumnos o a cargo suplementario del padre, la madre u otro familiar.

1. Se necesita hablar de "sensacionalismo de la violencia de género": desactivando lo que resulta y es percibido como un gran mal en y por la sociedad española resultará mucho más fácil despreciar lo que parece un hecho de importancia menor, comparativamente. Pero es que no tiene por qué hacerse la comparación: a no ser que lo que se quiera sea desactivar el asunto, la violencia en la escuela.
1.1. Así, Verdú demuestra su valor: se atreve contra la violencia escolar, porque se permite cuestionar un hecho de relevancia social mucho más marcado.
1.2. ¿Por qué "sevicias"? Proponiendo una palabra culta damos una impresión barroquizada de una serie de situaciones de hecho, concretas, actuales, no barrocas.

En los programas se entrevistaba a las víctimas, profesoras o profesores que, con décadas de ejercicio, nunca habían conocido una cosa igual, maestros consagrados que ahora anhelan la jubilación en vista del injusto pago que reciben y debido a la dolorosa impotencia que les termina sumiendo en la mayor depresión.

2. "Nunca habían conocido una cosa igual". Es decir, ¿ya es hora de que lo conozcan? Que también adquieran esa experiencia al final de su vida... docente. Parece extraño que "décadas de ejercicio" se coronen con el deseo del pre-jubilata. Pero este no quiere la felicidad (el significado del jubileo), sino salir corriendo del castigo.

En ninguno de estos y otros espacios -radiofónicos, televisivos o impresos- todos muy sensibles, se ha ofrecido, sin embargo, la voz a los alumnos. A los terroristas se les permite manifestar reiteradamente sus vindicaciones o puntos de vista pero en la violencia familiar y doméstica, se ha zanjado el asunto con una condena exprés. De un lado aparecen las pobres víctimas, blandas y parlanchinas, y, de otra, los verdugos duros, y mudos. De este modo, ciertamente, el problema se hace muy difícil de roer.

3. La misma retórica, el mismo valor de Verdú: ahora no se trata de "violencia de género", de su espectacularidad percibida, aunque falsa, que afecta a todo lo que se vaya a comparar con ella, despreciándolo a su vez (la violencia en la escuela): no se da la "voz a los alumnos", aunque los terroristas sí pueden manifestar lo que deseen . ¿Qué es entonces, la pequeña queja, enfrentada con el mal, el dolor insensato que sufre la mujer maltratada o la víctima del terrorista. Nada, ni sus quejas de particular trasnochado, incapaz de comprender el "proceso", todos los procesos, pues de éstos viene la paz (la ortodoxia, el sistema).
3.1. En un juicio se escucha a las partes, si no "el problema se hace muy difícil de roer": si judicializamos el problema, si lo extendemos horizontalmente, alumno vs. profesor, profesor vs. alumno, se justifica la preposición entre del "título" que pone Verdú a su argumentación.
3.2. Las preposiciones no son inocentes: las gobierna la intención general del discurso.
3.3. La sintaxis no es inocente, ni los lapsus.

¿Por qué un número creciente de alumnos maltrata a sus profesores y a sus compañeros, a los bedeles y a los mendigos? La respuesta común lleva a admitir la existencia de una violencia omnímoda que flota hoy, fatalmente, sobre la sociedad. Nuestra época es mala y peor que la etapa anterior. Quien afirme otra cosa se arriesga a ser mal entendido. Lo políticamente correcto no es hablar de una generación nueva sino de la degeneración.

4. "¿Por qué?".
4.1. La pregunta es el inicio de la razón, de la filosofía.
4.2. La pregunta afecta a la misma filosofía: ¿por qué filosofía?, ¿para qué filósofos?
4.3. La pregunta es admitida por todas las ortodoxias, por todas las fes: pues no les cuesta trabajo encontrar un quién, un culpable, y se produce la maravilla: la víctima igualada con el verdugo, más culpable que el verdugo, pues indujo todos los hechos y merece su castigo.
4.4. Hay una "respuesta común", que flota, que corresponde a lo "políticamente correcto": la "violencia omnímoda": alejado Dios, todo está permitido, y eso es la violencia, tan cercana y vecina de lo sagrado (el sacrificio). Una violencia ni providente ni cuidadosa, como no lo es un dios, un espíritu benefactor, sino un espíritu malvado y difuso, inaprensible, incomprendido.
4.5. Se necesita caracterizar y nombrar a este espíritu vago para denunciar la falsedad de los alarmistas: negando la "violencia omnímoda", podemos concluir que la violencia no existe.
4.6. La negación de la violencia en la sociedad, en al escuela, corresponde a la negación de las noticias que la difunden. Los media, por lo tanto, difunden falsedades.
4.7. La comunicación, bien entendida, consiste en un rumor: de lo que nos sacan los informados.
4.8. Verdú no es un valiente: él escribe desde la ortodoxia, pues ésta puede consistir sin problemas en la negación del sentido común y en el alcance de éste para configurar la opinión pública. Verdú es lo más políticamente correcto de lo políticamente correcto: observa la realidad con las gafas de su sistema.
4.9. Verdú no se arriesga a ser mal entendido: ese error no le cabe, pues lo trivial transparece, y no hay ningún fondo añadido.
4.10. Lo que manifiesta es lo que es.

Del mismo modo, lo correcto no será referirse a la situación cultural presente como distinta sino sólo como inculta. Una prueba aplastante es que no se lee. Los niños son ignorantes, bárbaros, violentos y no leen; son incapaces de entender el valor del libro y del esfuerzo. ¿Solución? Campañas para inculcar la afición a leer o incluso horas lectivas para que se esfuercen en leer. Una cosa se confunde con la otra. Los niños no leen porque es más cómodo ver y oír de manera que la actual cultura, eminentemente audiovisual, es cultura de la molicie. En suma, con opinión tan negativa del presente ¿quién puede en verdad tratar de entenderlo o interesarse a fondo por él?

5. Confieso que he llegado a no entender.
5.1. Cultura significa antropológicamente algo que no sé si deberíamos/ desearíamos recuperar.
5.2. Para algunos cultura equivale a escritura, y esta a la posibilidad de la transmisión histórica.
5.3. La lectura y la escritura, la alfabetización generalizada a la que aspiran las sociedades modernas y occidentalizadas, es el medio básico de reproducción social.
5.4. Existe una capacidad crítica en la lectura y en la escritura: la recopilación de los saberes está ahí, abierta a la posibilidad del cerebro ocasionalmente inventivo.
5.5. Existe la posibilidad, cierta, de un uso coercitivo del libro.
5.6. La negación de la cultura del libro se puede plantear no como la emergencia del otro de esta cultura, sino como el otro de toda cultura, la barbarie.
5.7. La edad media constituye una posibilidad sabida y real de imperio de la ignorancia.
5.8. El presente se entiende o no se entiende con independencia de los valores o los prejuicios que se tengan acerca de él.
5.9. Los valores no tiñen los hechos, que son lo que son.

Efectivamente, los escolares son más violentos que antes pero la escuela de antes no fue precisamente un mundo de paz porque si no pegaban unos pegaban los otros. Naturalmente, emerge el asunto de la autoridad y ahora no se respeta la autoridad del maestro pero tampoco la de los padres, los jueces, la Iglesia, los médicos o la publicidad. El descrédito de las jerarquías se corresponde con el auge de la interacción, la horizontalidad cognitiva dentro y fuera de la red.

6. De nuevo la retórica, la comparación y la desvalorización. Los alumnos "son más violentos que antes". El humilde hecho se ha abierto camino, aunque se para inmediatamente: antes la violencia era al contrario; por lo tanto la de ahora queda justificada. Quien sabe lo que fue puede poner un gesto de boca torcida ante quien denuncia los males del presente.
6.1. Los hechos son lo presente. Los recuerdos, subjetivos, y no tienen tiempo.
6.2. Hechos y recuerdos constituyen dos órdenes de realidad incomparables.
6.3. "Autoridad" no es igual a "jerarquías"; el quebrantamiento de la primera no equivale al descrédito de las segundas.
6.3. Reservamos el nombre de autoridad a los agentes e instituciones que aseguran la reproducción social, a través de la enseñanza de reglas de actuación: padres, maestros, jueces, iglesias, médicos, publicidad (sic). A través, en resumen, de los procesos de socialización que aseguran la educación .
6.4. La reproducción social no es duplicación social, como tampoco el libro sirve para estancar el conocimiento.
6.4.1, Las instituciones educativas no reproducen en un sentido conservador las estratificaciones sociales existentes: ésa no es su función.
6.4.1.1 Lo anterior es falso en general; en el caso de España, un puro sinsentido: si conocemos los procesos de movilidad social, de modernización, el paso del campo a la ciudad...
6.5. Ningún descrédito de la autoridad garantiza ningún tipo de interacción ni "horizontalidad cognitiva dentro y fuera de la red".
6.5.1. La anulación de una jerarquía es fácilmente sustituida por otra jerarquía.
6.5.1.1. El objetor escolar es el cliente perfecto.
6.5.2. El aprendizaje de las reglas, lejos de ser conservador, avala la posibilidad de la crítica, hasta de las mismas reglas.
6.5.3. El aprendizaje de las reglas transcurre (debe) en un entorno humano de respeto y diálogo, no de sumisión, no de jerarquía.
6.5.4. Existe la posibilidad de nombrar la utopía aquí y ahora. La correspondencia de la complejidad hipertecnológica, Silicon Valley, con el funcionamiento social real. Esto es falso.
6.5.4.1. Parafraseando a Kant, vivimos en época de globalización, no en una época globalizada.

Los jóvenes y tanto más cuanto más crecen en un mundo de juegos interactivos, sensaciones cambiantes e informaciones efímeras, obtienen los conocimientos sin orden ni reflexión sino llaneando, clickeando, viajando, videando. Representan día a día a una nueva criatura que se aleja antropológicamente del maestro aunque se agrupen en la misma habitación. La mayoría no son agresivos, pero la generalidad carece de todo interés por la asignatura. O bien, de la misma manera que el veterano maestro considera extraños a sus alumnos recientes, los alumnos ven un zombi en su educador. Casi todo lo que más les importa a ellos le importa un comino al maestro, y al revés. Uno y otro sienten su desdén y su incomunicación rotunda. Pero ¿cómo educar sin comunicación? O también, ¿cómo comunicar desdeñando?

7. Un conocimiento sin orden y reflexión es impensable: se obtiene, todo lo más, la materia informe de un pensamiento.
7.1. Un conocimiento sin orden y reflexión es imposible: contiene un orden oculto.
7.1.1. Los intereses tienden a disimularse.
7.1.2. El conocimiento es gobernado por intereses: en la teoría y en la práctica.
7.2. El pensamiento de que la movilidad de los ojos y las manos, el tiempo invertido delante de una pantalla, avala un orden otro del pensamiento es un pensamiento mágico.
7.2.1. Magia y mito necesitan de la razón crítica para no extender demasiado sus poderes.
7.2.2. La tecnología no propicia la aparición de la razón crítica: puede sustituir unas religiones por otras, o convivir con las antiguas.
7.3. "... una nueva criatura que se aleja antropológicamente del maestro". No se debe confundir la realidad con los sueños de la realidad. Ningún dato avala esta separación intraespecífica, y la diferencia entre las generaciones no llega a tanto.
7.3.1. "La generalidad carece de todo interés por la asignatura". Esto es un hecho posible: no un hecho probado. Por lo tanto se trata de una interpretación abusiva, apresurada. Corresponde a la apreciación anterior de una diferencia antropológica: el maestro es percibido como un zombi, como un muerto. ¿Es lo que se desea? ¿Es un precio social?

La violencia en las aulas se trufará de factores diversos pero uno es capital: esta escuela no interesa a los escolares. Aun sin agresiones fsicas, profesores y alumnos viven bajo una permanente tortura. La penitencia que proviene de hallarse obligatoriamente juntos y no participar en lo más primordial. Siendo lo primordial, de un lado, el modo escogido para hacer sabroso el saber y, de otro, el menú concreto del saber que pretende servirse.

8. "... esta escuela no interesa a los escolares", "... participar en lo más primordial". Esto es otra interpretación abusiva de los hechos, no validada por ningunos datos, contradictoria con otros disponibles. Una realidad irreconocible para los que participan en ella es por lo menos dudosa.

CODA.
Un artículo en un periódico no genera automáticamente ningún conocimiento. Se procede a un escamoteo sistemático del hecho, con la doble intención de rebajarlo de valor y acusar, en lo que tenga de innegable, a la víctima . Metodológicamente, se practica un abuso sistemático de la opinión de firma, de prestigio. Pero las ciencias sociales no se pueden permitir la faz severa de la ciencia dura, y promulgar leyes para lo que son tendencias complejas, deficientemente estudiadas, para las que se carece de la perspectiva del tiempo. No existe la historia del tiempo presente, que nos revela la verdad de lo que somos, ni existen esos extraños zombies que deben difundir y aplicar un saber, ignorando toda la realidad. Una máquina tal, ni ha existido ni existirá.